I docenti della Scuola dell'infanzia – nel cui settore, fortunatamente, prevalgono ancora le attività manipolative – sanno bene che tali esercitazioni non sono affatto destinate esclusivamente ad un bambino privo della Vista, poiché il “Lavoro con le mani” rappresenta in larga parte l'impegno Quotidiano per qualsiasi bambino. È pacifico, però, che per quello che presenta difficoltà visive, l'attività del Lavoro manuale deve costituire una attività specifica e costante, tanto che, tra gli “insegnamenti speciali” – così definiti da Augusto Romagnoli – vi era anche “l'Educazione della mano”. Si abbia sempre presente che, per quel bambino, la conoscenza del “mondo sensibile” e “l'Autonomia personale” sono direttamente proporzionate alla sua destrezza nel toccare gli oggetti, nello sfiorarli con delicatezza, nel cogliere in ciascuno di essi non soltanto la Forma generica, ma persino le minime sfumature e le impercettibili differenziazioni che talvolta sfuggono persino alla Vista.

Si lavori costantemente, pertanto, impegnando i piccoli in attività manipolative, facendo loro appallottolare, strappare e piegare fogli di carta o di Giornale, ricreando sempre situazioni e giustificazioni nuove, affinché il Lavoro, replicato a lungo nel tempo, non divenga ripetitivo e noioso. È buona prassi, poi, accertarsi sempre che ogni bambino conosca perfettamente il suo corpo in tutte le sue parti, facendogliele toccare una ad una e verbalizzare. Non intendo certo caricare di ulteriori ansie o responsabilità i Docenti, ma, quali professionisti dell'Educazione e della Formazione, siano sempre consapevoli che gran parte dell'autosufficienza di quel bimbo – l'Uomo adulto di domani – discenderà dal loro impegno, dalla loro dedizione, dal loro credo deontologico, oltre che dalle loro intelligenti intuizioni.

Ciò detto, però, consentitemi ugualmente di proseguire il Percorso precedentemente avviato, ritornando agli esercizi/gioco di pregrafismo finalizzati all'apprendimento del sistema di Scrittura e Lettura Braille per il bambino che non vede.

Vi prego, in ogni caso, di non considerare mai le mie indicazioni come la panacea universale per definire qualsiasi soluzione, da applicare indifferentemente a qualsiasi bambino e a qualsiasi difficoltà visiva. Non ho la presunzione di aver scoperto un Metodo infallibile e universale, poiché nella prassi Didattica non esistono in assoluto indicazioni e, ancor meno ricette, da prescrivere per chicchessia e per tutti i tempi. Per quanto mi riguarda, pertanto, mi permetto di suggerire soltanto alcune strategie che più di altre si sono rilevate efficaci – dopo aver provato e riprovato – e che, quindi, costituiscono la Sintesi di tanti anni di esperienze didattiche vissute assieme a bambini privi della Vista.

Utilizzando i chiodini e il “piano del coloredo” – come si diceva nel precedente articolo – è possibile sbizzarrirsi in mille giochini, assicurandosi, però, che il piccolo segua e apprenda sempre con interesse e piacevole partecipazione.

Per conseguire, infatti, la conoscenza dei “concetti topologici”, si programmiil gioco/Lavoro, coinvolgendo non soltanto il bimbo che non vede, ma anche gli altri suoi compagni oltre ai tantissimi oggetti che sono presenti nell'Ambiente.

Ritengo che sia sufficientemente chiaro che, per un bambino con minorazione visiva, il padroneggiare i concetti topologici assume una importanza ed una funzione ancor più rilevante rispetto al coetaneo che vede, poiché sono proprio tali relazioni che consentono al piccolo di comprendere le connessioni che intercorrono tra sé e gli altri suoi amici, tra sé e gli oggetti presenti in quell'Ambiente circostante, oltre che le relazioni di distanza esistenti tra un oggetto e l'altro.

Non sfugga, poi, che l'interiorizzazione di tali competenze – ed è proprio questo il fine reale di queste mie riflessioni - costituisce il presupposto fondamentale per l'apprendimento della Scrittura in Rilievo. Come si potrebbe dire al bambino che si approccia ad apprendere i simboli dell'alfabeto Braille di porre un punto “sopra”, o in “mezzo” (al “centro”),o “sotto”, o a “sinistra”o a “destra”, se tali posizioni non fossero ancora sufficientemente chiare nella mente del piccolo? Ma vi è ancor di più. Il piccolo, infatti, mediante una appropriata conoscenza dei concetti topologici, acquisirà anche una maggiore capacità di orientarsi nello spazio, poiché saranno tali concetti di posizionamento, che indurranno la consapevolezza che lo spostamento da un punto all'altro determina un mutamento costante tra le relazioni spaziali che egli dovrà imparare a dominare.

Non ci si scandalizzi se affermo che alcuni concetti topologici si interiorizzano più facilmente rispetto ad altri. L'individuazione della "destra" e "sinistra", per esempio, è tra quelle più difficile da interiorizzare, poiché sinistra e destra si riferiscono a due parti simmetriche del proprio corpo. In ogni caso: se è lecito supporre tempi più dilatati perché il bambino che vede consegua tale lateralizzazione, per quello privo della Vista un simile lusso non è consentito, in quanto ciò comprometterebbe senz'altro un ritardo nell'Acquisizione della Scrittura Braille, apprendimento che dovrà avvenire anche per chi non vede in contemporaneità agli altri bambini della stessa classe.

Passando, poi, ad altri due concetti topologici, quello del “sopra” e quello del “sotto”, sarà sempre molto pratico che il bambino privo della Vista acquisisca tali relazioni spaziali mediante la sua diretta esperienza. Potrebbe apprendere il concetto di “sopra”, per esempio, inducendo il piccolo a salire “sopra” un cavalluccio a dondolo, su di un'altalena, sopra una pedana, una sedia, uno sgabello, una scala o, addirittura, su un albero. Né avrebbe difficoltà a comprendere, invece, il concetto del “sotto”, facendolo accovacciare “sotto” un tavolo, soprattutto se, nel tentativo di rialzarsi, vi urtasse la testa. Invitiamolo, poi, a raccogliere un oggetto che, cadendo in terra, fosse rotolato “sotto” un tavolo, uno scaffale, un divano. Gli si faccia opportunamente notare quanto sia piacevole e rilassante soffermarsi “sotto” un albero in un giorno caldo e afoso o, al contrario, quanto sia giusto e doveroso ripararsi “sotto” un ombrello o una tettoia durante un acquazzone.

Sarà sempre opportuno indurre il piccolo a riflettere e a fargli verbalizzare che, a seguito di ogni spostamento nello spazio, mutano anche, conseguentemente, le relazioni spaziali esistenti tra sé e gli oggetti.

Gli si faccia sperimentare – incoraggiandolo a superare il suo iniziale e prevedibile rifiuto – l'entrare e restare “dentro” un capiente scatolone o anche all'interno di un armadio, di un mezzo di locomozione, come un'auto, un treno o un pullman. Il piccolo avvertirà sicuramente che le sensazioni provate, restando chiuso “dentro” i primi due contenitori saranno sicuramente molto differenti da quelle del secondo gruppo. Avvertirà che lo star “dentro” lo scatolone o “dentro” l'armadio il suo corpo è bloccato, è imprigionato entro un Ambiente talmente ristretto, tanto da provare un certo disagio persino nel respirare. Nel secondo caso, invece – a meno che non soffra di mal d'auto o di mal di mare – proverà sensazioni piacevoli, soprattutto se viaggerà per raggiungere un bel luogo già visitato o per recarsi presso qualche amichetto o un caro familiare. Contrariamente ai casi sopra descritti, egli avvertirà di esser “fuori”da un contenitore che precedentemente limitava la sua azione di movimento.

Il principio dell'esperienza diretta resta sempre valido anche per l'Acquisizione delle altre relazioni spaziali, quella del “davanti”e quella del “dietro”. Un po' per semplificare, si faccia comprendere che tutto ciò che viene a contatto con la sua fronte o con la sua pancia o con la punta dei suoi piedi si trova “davanti”a lui e che; al contrario, tutto ciò che tocca la nuca, la parte posteriore della sua testa, il suo sederino o i talloni dei suoi piedi si trova “dietro” di lui. Soltanto successivamente le relazioni del “davanti” e quelle del “dietro” – avvertite fin qui unicamente mediante sensazioni tattili – si potranno proporre su di un piano spaziale più ampio e tale da recepire la presenza degli oggetti distanti non più mediante il contatto con il corpo, ma per mezzo di sensazioni acustiche da essi provenienti.

A questo punto, si comprenderà facilmente quanto sia quasi conseguenziale introdurre le relazioni di “vicino” e di “lontano”,relazioni che per il bambino privo della Vista costituiscono un'importanza imprescindibile, poiché proprio da esse scaturirà la sua conoscenza spaziale del mondo. Il piccolo, infatti, comincia ad avere consapevolezza che tutto ciò che può toccare con le mani (magari allungando le braccia) o con il proprio corpo, gli è “vicino”; mentre considererà “lontano” tutto ciò che avverte o con l'Udito o con l'Olfatto o, come diremo più avanti e in altro contesto, mediante la “percezione aptica”.

Il bambino apprende a definire “vicino” il Suono o il rumore prodotto da un qualsiasi oggetto che stringe tra le mani, mentre percepirà il medesimo rumore “lontano”, quando l'oggetto, sfuggito alla sua presa, continuerà ad emettere ugualmente il Suono. Quando, poi, diverrà più grandicello e si fermerà al bordo di un marciapiede in attesa di attraversare la strada, saprà definire se un'auto, della quale avverte soltanto il rombo del Motore, è già ormai vicina, inducendolo ad aspettare ancora, o se essa si trova ad una distanza tale da consentirgli di attraversare in maniera sicura e incolume.

Anche le due relazioni spaziali dell'“alto” e del “basso” meritano qualche considerazione un po' più dettagliata. Sarà alquanto semplice, infatti, far rilevare le due relazioni nella posizione verticale, per esempio: un bambino più alto di un altro. Sarà più complicato, invece, far comprendere l'alto e il basso riferito al piano orizzontale. Si badi bene che, secondo il mio punto di Vista, questo secondo concetto – che, in alcune circostanze, potrebbe anche essere equivocato con i concetti topologici del “vicino e del lontano” - è ancora più importante per il piccolo privo della Vista, poiché tali concetti saranno richiamati più frequentemente in fase di apprendimento della Scrittura Braille o nella Lettura delle carte geografiche.